A ABA pode entrar na escola? Apontamentos sobre os papeis do mediador escolar
Skinner produzia bastante sobre escola e ensino. Ele dedica um capítulo inteiro do seu livro Ciência e Comportamento Humano para educação. É de Skinner a frase “se fizermos com que o saber inclua não apenas o repertório como tal, mas todos os efeitos que o repertório possa ter sobre outro comportamento, então a aquisição do saber na educação é muito mais do que a aprendizagem mecânica” (Skinner, 2003. P. 437). O olhar analítico comportamental sobre o ensino e a educação formal deve ser embasado no behaviorismo radical de Skinner e sua visão de educação formal que ensina a buscar o saber, ensina para a vida.
Essa educação formal é direito de todos aqui no Brasil, desde a constituição de 1988. Uma educação que é direito de todos é uma educação que inclui o sujeito na sociedade, melhor, que não os consideram entes separados. Para tanto, precisa ser uma educação que estrutura estratégias de ensino que promovem o melhor ambiente de aprendizagem para o sujeito. Pois bem, temos perseguido o paradigma da educação inclusiva desde a nossa assinatura ao Decreto de Salamanca, em 1992 e promulgamos a Lei Brasileira de Inclusão, em 2015.
No entanto, às vezes parece um entrave social a aceitação de que o autista é um sujeito de direitos. Tem direito à educação inclusiva, tem direito à acompanhante especializado. Quando falamos de direitos, é natural que o sujeito tenha acesso às práticas que, comprovadamente, permitam o seu melhor desenvolvimento, dentro das suas potencialidades. Se as intervenções analítico-comportamentais têm aparecido na ponta da evidência para uma abordagem com a população autista, incluindo intervenções de mediação por pares, por que não as utilizar no contexto escolar?
O objetivo dessa série de textos não é o de esgotar as possibilidades de atuação da análise do comportamento no contexto de inclusão de pessoas autistas, mas sim o de delinear algumas inserções importantes da análise do comportamento nesse contexto. Esse primeiro texto versará, especificamente, sobre o papel do mediador escolar com ênfase analítico comportamental na inclusão escolar de crianças com autismo.
Para esses papeis, convém diferenciar diversos profissionais que podem realizar essa mediação escolar: 1. Acompanhante Especializado e 2. Acompanhante Terapêutico.
O acompanhante especializado
O acompanhante especializado é um profissional da educação, previsto na lei Berenice Piana (2015) e faz a mediação 1:1 do conteúdo escolar para a pessoa autista. Na literatura internacional, ele é pode ser chamado de shadow teacher (professor sombra). “Prover um professor sombra permite à criança atender à sala de aula regular enquanto recebe atenção extra para o que precisa” (Al-Sabatin, 2020, p. 377). O seu papel não se confunde com o papel do professor regente ou até mesmo do professor auxiliar. Esses dois últimos têm responsabilidades diante a sala de aula, enquanto o acompanhante especializado é responsável pela mediação de UM ALUNO em situação de inclusão.
Al-Sabatin (2020) produziu uma revisão na qual elencou os papeis desse profissional. Dentre esses papeis estão: auxiliar o estudante a se manter focado, participar das atividades em classe, notificar ao professor o que não compreendeu do material, auxiliar na comunicação com pares e com professor, ajudar o aluno na realização das atividades e encorajar o aluno, serve como modelo em algumas atividades e reforça diferencialmente comportamentos do aluno. Essa lista é exemplificativa, os papeis são diversos e envolvem, de fato, uma mediação.
Alguns elementos são chaves para o sucesso do acompanhante especializado: manejo de comportamento; manejo de habilidades sociais; trabalho em equipe (Al-Sabatin, 2020). É importante ressaltar que esses conteúdos refletem conteúdos especializados, o que nos faz ressaltar a importância de capacitações específicas para esse profissional. Por fim, é relevante destacar que:
“(…) diante da complexidade educacional que o transtorno apresenta, faz-se necessário entender a importância de um profissional especializado no acompanhamento de alunos autistas para que sirvam de diretriz para realização do processo ensino-aprendizagem do aluno com autismo, na desmistificação das representações preconcebidas e não científicas que interferem na atuação do educador, melhorando a eficácia dos profissionais e, com isso, a possibilidade do aluno autista adquirir novas habilidades que o ajude no seu desenvolvimento” (Al-Sabatin, 2020, p.03).
O Acompanhante Terapêutico
O Acompanhante Terapêutico, por sua vez, é um profissional cuja gênese remonta à reforma psiquiátrica. Com a desinstitucionalização das pessoas com transtorno mental e com deficiência, houve a necessidade do acompanhamento terapêutico dessas pessoas em ambientes de contingências naturais, ou seja, seus ambientes cotidianos (ex.: casa, escola, rua), e surgiu inicialmente, para acompanhar pessoas “psicóticas”.
O Acompanhante Terapêutico foi, aos poucos, se firmando como profissional chave na saúde mental, no acompanhamento individualizado de pessoas com necessidades especiais. Nesse percurso, foi ampliando o seu campo de atuação para pessoas autistas e com outras deficiências também (Tezelli, 2008).
Uma das funções do AT, relatadas pela literatura, é a de “ser a ligação da instituição escolar com a vida pessoal do aluno” (Tezelli, 2008, p. 46), realizando uma ponte de generalização de habilidades aprendidas em casa para a escola e/ou o oposto. Dessa forma, “a proposta do AT na inclusão escolar é a de alguém que faça parte da equipe que trabalha com determinada criança, compartilhando seu conhecimento específico, oferecendo, portanto, suporte teórico e prático (…)” (Tezelli, 2008, p. 85).
E a análise do comportamento?
Pesquisas sugerem que crianças autistas não se beneficiam em ambientes educacionais inclusivos sem planejamento e instrução sistemática (Bellini and Akullian 2007; Cho Blair et al. 2007; Koegel et al. 2012; Williams White et al. 2007 apud Hansen et al). Vários estudos de metanálises têm apontado que a Análise do Comportamento Aplicada ao autismo (ABA ao autismo) tem produzido resultados favoráveis em intervenções compreensivas (Eldevik, Hastings, Hughes, Jahr, Eikeseth, & Cross, 2010; Makrygianni & Reed, 2010; Reichow, 2012; Reichow, Barton, Boyd, & Hume, 2012; Virues-Ortega, 2010). Intervenções compreensivas têm extensa carga horária semanal (20 a 40 horas) e são abrangentes, ou seja, compreendem diversos domínios da vida do sujeito. Por serem abrangentes, boa parte delas também pode ocorrer em ambiente escolar.
As intervenções escolares efetivas para pessoas autistas em contexto de inclusão escolar são: procedimentos antecedentes, uso de dicas (prompts), pistas visuais, esvanecimento, estratégias de automonitoramento, intervenções mediadas por pares e PTR (prevenir-ensinar-reforçar) (Crosland, K., & Dunlap, G., 2012).
Dessa forma, seja como acompanhante especializado contratado pela escola ou acompanhante terapêutico externo do aluno, o profissional que provém mediação no contexto escolar pode (e deve) utilizar estratégias analítico comportamentais para garantir o direito ao melhor interesse da criança. Sobretudo, atuar de forma interdisciplinar e colaborativa com os profissionais da escola e agir de forma a promover o máximo de autonomia para o aluno mediado também devem ser pressupostos básicos do trabalho desse profissional.
Referências
Al-Sabatin, I. M. (2020). The Role of Shadow Teacher in Improving Autistic Students Ability in Learning. Advances in Social Sciences Research Journal, 7(9) 375-382.
dos Santos Souza, F. M. A., & Felizardo, J. E. A. F. (2019). Transtorno do Espectro Autista: A Importância do Profissional Especializado no meio Pedagógico/Autistic Spectrum Disorder: The Importance of Specialized Professionals in the Pedagogical Environment. ID on line REVISTA DE PSICOLOGIA, 13(48), 862-873.
Crosland, K., & Dunlap, G. (2012). Effective strategies for the inclusion of children with autism in general education classrooms. Behavior modification, 36(3), 251-269.
Eldevik, S., Hastings, R., Hughes, J., Jahr, E., Eikeseth, S., & Cross, S. (2010). Using participant data to extend the evidence for intensive behavioral intervention for children with autism. American Journal on Intellectual and Developmental Disabilities, 115, 381-405.
Lei, N. (2012). 12.764, de 27 de dezembro de 2012 Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990. Recuperado de http://www. planalto. gov. br/ccivil_03/_ato2011-2014/2012/lei/l12764. html.
Makrygianni , M. & Reed, P. (2010). A meta-analytic review of the effectiveness of behavioural early intervention programs for children with Autism Spectrum Disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 4, 577-593.
Reichow, B., & Volkmar, F. (2010). Social skills interventions for individuals with autism: Evaluation for evidence-based practices within a best evidence synthesis framework. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40, 149-166.
Reichow, B. (2012). Overview of meta-analyses on early intensive behavioral intervention of young children with autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 42, 512-520.
Reichow, B., Barton, E., Boyd, B., & Hume, K. (2012). Early intensive behavioral intervention (EIBI) for young children with autism spectrum disorders (ASD). Cochrane Database of Systematic Reviews 2012, Issue 10.
Skinner, B. F. (2003). Ciência e comportamento humano (Vol. 10). São Paulo: Martins Fontes.
Tezell, R. L. (2008). Inclusão escolar: a necessidade do acompanhante terapêutico no contexto escolar em casos específicos.
Virues-Ortega, J. (2010). Applied behavior analytic intervention for autism in early childhood: Meta-analysis, meta-regression, and dose-response meta-analysis of multiple outcomes. Clinical Psychology Review, 30, 387-399.
